Faut-il instituer une certification pour les enseignants d'Informatique au Secondaire dans le contexte camerounais ?

Depuis plus d'une dizaine d'années, les autorités camerounaises ont opté pour une réelle politique d'introduction progressive des technologies de l'Information et de la Communication dans les enseignements secondaires. Cette politique s'est traduite au fil des ans par la construction et l'équipement des Centres de Ressources Multimédia (CRM) dans certains établissements du secondaire.  Bien qu'avec quelques insuffisances, cette démarche a évolué pour aboutir il y a deux ans à l'ouverture de nouvelles filières en Technologies de l'Information (TI).

Cependant, il est loisible de constater que ce processus de vulgarisation ne s'est pas accompagné d'une réelle politique de formation des formateurs. La filière ouverte à l'Ecole Normale supérieure de Yaoundé forme, certes, des enseignants dans le domaine des TIC, mais une analyse des contenus des curriculums en vigueur dans cette école permet de comprendre que la formation dispensée n'est pas en adéquation avec les contenus des programmes en vigueur dans les établissements où ils sont affectés à la sortie.

Par ailleurs, on constate sur le terrain, et cela depuis l'introduction des cours d'Informatique dans les salles de classe du secondaire, que ceux ci sont dispensés par des enseignants peu ou pas du tout qualifiés pour le faire. La majorité de ces enseignants sont issus soit des filières du Tertiaire, soit des Techniques industrielles ou même titulaires de DUT en Informatique. Ils disposent pour tout bagage de quelques connaissances rudimentaires, fruit de leur propre auto-formation.

Dès lors se pose la question de savoir si ces connaissances en Informatique dont disposent ces enseignants sont suffisantes pour leur permettre d'assurer efficacement leurs enseignements ? Si oui, possèdent-ils tous les rudiments pédagogiques pour mieux encadrer les apprentissages des élèves? Dans le cas contraire qu'y a-t-il lieu de faire? en attendant le recadrage de la formation des enseignants d'Informatique, n' y aurait-il pas lieu d'instituer une certification à l'intention des enseignants qui aspirent à exercer dans ces filières Informatique ? Cette certification permettrait à mon avis, aux autorités camerounaises d'attester les aptitudes pédagogiques des enseignants qui en cas de succès à ces épreuves, seront habilités à conduire les enseignements dans ces filières dont les contenus sont assez pointus.

Cette réflexion est certes personnelle mais elle a l'ambition de jeter les bases d'une réflexion plus élargie à laquelle nous serions bien disposés à participer davantage afin de définir dans les détails les contours de cette opération

Curriculum et évaluation : des liens qui ne seront jamais assez forts.

(Par F-M GERARD et X. ROEGIERS)

NOTE DE LECTURE

Il s’agit d’un article dans lequel les deux auteurs tentent de mettre en lumière les liens qui devraient exister entre les programmes d’enseignement et l’évaluation. Ils marquent d’entrée de jeu leur point de vue sur l’effectivité de ce lien par le fait l’évaluation est l’instrument primordiale sans lequel on ne saurait mesurer et attester la qualité des résultats et partant, de l’efficacité de tout processus d’enseignement-apprentissage. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle la majorité des curriculums réservent une part importante à l’évaluation qui ne devrait pas, il faut s’en méfier, être considérée comme la principale voire même la seule finalité des enseignements car, ce n’est pas l’évaluation seule qui permet aux élève d’acquérir les connaissances.

Les auteurs ont emprunté deux voies pour mettre en évidence ces liens. Ils ont dans un premier temps argumenté leur position en puisant dans la littérature consacrée à ce sujet ainsi que les pratiques à travers le monde.

Dans un deuxième temps ils ont procédé à une étude de cas portant sur l’introduction de la pédagogie d’intégration dans le cycle primaire à Madagascar.

Des liens entre évaluation et curriculum

Au regard de ce qui précède, l’on peut s’interroger de savoir quels sont ces liens qui existent entre l’évaluation et les curriculums ?

L’évaluation est présente à toutes les étapes du processus de l’enseignement-apprentissage. Elle peut prendre la forme externe ou la forme interne. Elle est Interne lorsqu’elle est pratiquée à différents étapes des apprentissages par l’enseignant lui-même (évaluation formative ou évaluation sommative). L’évaluation externe quant à elle est celle faite par des personnes étrangères à la salle de classe ; C’est le cas de l’évaluation certificative ou de l’évaluation des systèmes éducatifs. Cependant les auteurs regrettent le fait que les autorités allouent plus de moyens pour l’évaluation des produits de l’éducation (systèmes éducatifs) au détriment des appuis aux enseignements et aux apprentissages proprement dits. Ce déséquilibre entre les moyens alloués aux évaluations et ceux alloués aux enseignements est particulièrement présent dans certains pays africains.

Cependant, les récents développements des systèmes éducatifs dans de nombreux pays tendent à favoriser l’émergence d’une autre culture de l’évaluation : celle qui prend de plus en plus compte du niveau et de la qualité des acquis scolaires des élèves. C’est ce que préconisent par exemple les curriculums développés en termes de compétences, d’autant plus l’évaluation des acquis chez les élèves est un outil déterminant la réussite de l’une ou l’autre approche.

L’autre aspect qui témoigne de ces liens forts est le fait qu’une bonne démarche d’élaboration des programmes d’études est celle qui place l’évaluation au cœur du processus d’enseignement-apprentissage ; rompant ainsi avec l’ancienne pratique dans qui concevait la rédaction des curriculums et la confection des outils d’évaluations comme deux procédures séparées. On préconise désormais une démarche globalisante qui inclurait les contenus, l’organisation des apprentissages, l’évaluation, la formation des enseignants et le matériel didactique. En d’autres termes il faut penser dès le départ aux situations qui permettront d’enseigner et d’évaluer les compétences des élèves.

Toutefois, il faudrait se garder de trop concevoir des curriculums uniquement dans l’optique de l’évaluation car les enseignants s’y cantonnerait et n’abandonneront pas leurs anciennes pratiques. Il serait plutôt judicieux de bien prévoir les différentes situations d’apprentissages auxquelles sera confronté l’élève pour construire ses compétences. Il s’agit là d’un équilibre nécessaire qu’il faudrait établir entre les activités d’évaluation et les activités d’apprentissage.

C’est cette démarche qui est adoptée dans la nouvelle approche d’élaboration des curriculums définis en termes de compétences. Cette tendance s’accompagne de la montée en puissance des épreuves internationales destinées à la comparaison des systèmes éducatifs les uns par rapport aux autres. C’est d’ailleurs sur la base de ces standards internationaux que plusieurs pays s’appuient pour perfectionner leurs dispositifs d’évaluation externe d’évaluation des acquis des élèves.

Cas de Madagascar

Le choix de cas d’introduction de curriculums selon l’Approche par compétence, réalisé entre 2003 et 2009, permet de voir à quel point la définition d’un curriculum selon les compétences sous-tendue par une pédagogie d’intégration est intimement dépendant du dispositif mis en place pour évaluer les acquis des l’élèves à diverses étapes du processus (paliers des compétences).

A l’origine du projet, un diagnostique a fait ressortir le caractère inefficace et inéquitable des pratiques en vigueur chez les enseignants du primaire. Pour y remédier la solution adoptée consistait à l’adoption de l’APC selon la démarche suivante :

• Recherche action sur l’intégration des apprentissages au moyen des cahiers de situations ;
• Formation des enseignements et des encadreurs à l’APC ;
• Constitution d’une base de données pour pilotage du dispositif sur la base des acquis des élèves (2 cohortes constituées d’un échantillon expérimental APC et d’un échantillon témoin non-APC)

On applique les principes APC à l’échantillon expérimental tandis que l’échantillon témoin est formé avec les méthodes anciennes. Des évaluations sont réalisées à différentes étapes du processus (chaque année).

A la fin on dresse un bilan sur la base des résultats de Pré-tests et Pos tests sur 2 ou 3 compétences retenues en Malagasy, Mathématiques et Français.

En comparant les résultats on constate que tous les résultats de l’échantillon APC sont très significativement supérieurs à ceux de l’échantillon témoin (Non-APC). Ceci est du à l’introduction des modules d’intégration à la fin de chaque bimestre.

Toutefois les auteurs remarquent que les résultats, bien que satisfaisants, ne reflètent un niveau de maîtrise réel. Il importe donc de renforcer les capacités des enseignants sur l’enseignement l’apprentissage dans le cadre d’une pédagogie d’intégration.

 Le double recentrage que prônent ici les auteurs aurait deux objectifs : d’une part le recentrage externe pourrait conduire à la réduction des moyens dédiés à l’évaluation des systèmes éducatifs au profit de ceux consacrés aux processus d’apprentissage proprement dits er d’autre part le recentrage interne privilégierait la conduite des enseignements en s’appuyant sur des situations complexes à même de renforcer la pertinence sociale des acquis des élèves.

 Un article de F-M GERARD et X. ROEGIERS (BIEF) que vous pouvez lire ici

GENIE CIVIL,charpentes,assemblages,cours batiment,plan coffrage,béton armé: La Topographie

GENIE CIVIL,charpentes,assemblages,cours batiment,plan coffrage,béton armé: La Topographie: La Topographie --> La Topographie --> La réalisation d’un ouvrage nécessite de positionner cet ouvrage sur le sol. Cel...

PISTE 5: Comment insérer un fond topographique sur un tracé combiné d'un projet issu du logiciel Piste.

Salut à tous !

Je vous offre ici une vidéo Tutorial qui vous montre comment insérer un fond topo dans un tracé combiné (Tracé de l'axe en plan et tracé du profil en long sur une même feuille).

Pour le faire, il vous faut au préalable:

-un fond topographique représentant les détails topographiques le long du tracé;

-un fichier .dxf contenant le tracé combiné de l'axe en plan et du Profil en long du projet, généré à partir du logiciel Piste.

Pour la démarche cliquer sur la vidéo pour voir.

Bonne utilisation !

COURS DE NIVELLEMENT

Chers Abonnés,
Je vous propose un cours que j'ai dispensé aux élèves en BTS Spécialité Génie-civil à ISTBER cette année académique 2012-2013.
Vos commentaires sont les bienvenus.
Cliquer ici
Salut !

ANNONCE !

Je vais poster très prochainement pour vous des vidéos tuto sur l'utilisation du logiciel PISTE.
Prenez votre mal en patience.
A très bientôt !

NORMES CANADIENNES ET FRANÇAISES POUR LA PROJECTION ROUTIERE

Je vous propose un document sur les normes canadiennes de projection routière:

DEVERS

Le plein devers (e) dans une courbe de rayon R, sur une route de vitesse de référence V est :

e= f -( V²/127.R)

Où f est le coefficient de friction latérale (voir tableau)

Vitesse de référence	Coefficient de friction latérale f
40	0.17
50	0.16
60	0.15
70	0.15
80	0.14
90	0.13
100	0.13
110	0.12
120	0.12
130	0.11
140	0.11

Exemple :

V=100km/h                R=1000 m

On aura : e=0.13-(100x100)/(127x1000) = 0.05 m/m soit 5%

Valeurs du plein devers dans les courbes

RAYON R (m)	Vitesse de référence en Km/h
	40	50	60	70	80	90	100	110	120	130	140
7000	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	RC
5000	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	NC	RC	0.022	0.025
4000	NC	NC	NC	NC	NC	NC	RC	0.020	0.024	0.027	0.030
3000	NC	NC	NC	NC	NC	RC	0.022	0.026	0.030	0.034	0.038
2000	NC	NC	NC	RC	0.021	0.026	0.030	0.035	0.040	0.045	0.050
1500	NC	NC	RC	0.021	0.027	0.032	0.037	0.043	0.049	0.054	0.060
1200	NC	NC	RC	0.026	0.032	0.038	0.044	0.050	0.056	0.062	0.068
1000	NC	RC	0.023	0.029	0.036	0.043	0.049	0.056	0.062	0.068	0.074
900	NC	RC	0.025	0.032	0.039	0.046	0.052	0.059	0.066	0.071	0.078
800	NC	0.020	0.027	0.035	0.042	0.049	0.056	0.063	0.070	0.076
700	NC	0.023	0.030	0.038	0.046	0.053	0.060	0.067	0.075	0.080
600	RC	0.026	0.034	0.042	0.050	0.058	0.065	0.072	0.080
500	0.021	0.030	0.039	0.048	0.056	0.064	0.071
400	0.025	0.035	0.045	0.054	0.063	0.071
350			0.049	0.058	0.067
300			0.053	0.063	0.072

Note : Un devers ne doit jamais dépasser 8%.

NC : dévers de sections courantes, sans changement de pente.

RC : pente transversale unique de dévers normal.

Choix d’une spirale normalisée, de paramètres A minimal, en fonction du rayon R de la courbe

Valeur du paramètre de spirale minimal A pour les routes à 3 et 4 voies
RAYON (m)	Vitesse de référence (km/h)
	40	50	60	70	80	90	100	110	120	130
7000										700
5000								500	600	600
4000							480	500	500	500
3000						400	400	450	450	450
2000				275	300	300	340	350	350	400
1500			225	250	250	275	300	300	330	350
1200			200	225	225	240	260	280	315	340
1000		170	175	200	220	225	250	275	300	325
900		150	175	180	200	220	250	270	300	310
800		150	160	175	195	220	240	260	290	300
700		140	150	165	190	200	230	250	280	300
600	120	125	140	160	185	200	220	230	250
500	100	120	135	150	175	200	215
400	90	110	125
350	90	105	125
300	90	100
250	85

Les spirales ne sont pas requises, mais souhaitables au-dessus de la ligne double.

PENTES MAXIMALES EN PROFIL EN LONG

Vitesse de référence
Classe de route	40/50		60		70		80		90		100		110		120
	R	M	R	M	R	M	R	M	R	M	R	M	R	M	R	M
RLU			7	11	6	9	6	8	5	7	5	7
RCU			6	10	6	9	5	8	5	7	5	7
RCD					6	9	5	8	5	7	5	7
RAU							4	7	4	6	3	6	3	6	3
RAD							4	7	4	6	3	6	3
RFD
ULU	6	12
UCU	6	12
UCD	6

R correspond à un relief accidenté

M correspond à une région de montagnes

PENTES DES FOSSES

Pour une largeur de fossé inférieure à 3 m :

P min = 0.5%              p min absolue = 0.2%

Pour une largeur supérieure ou égale à 3 m :

P min désirable = 0.2%

P min absolue = 0.05%

L = K . B                    B= p1 – p2

K : paramètre de courbure en profil.

Courbes rentrantes

V	Dist. Min d’arrêt (m)	K min (m)
		(phares)	(confort)
40	45	7	4
50	65	11	6

NORMES FRANCAISES

CLOTHOIDES

A² = R. Ls                 

Avec   A<R/10 . (0.5 pi (200- γ))^0.5              avec γ=200-Δ

et

Δe : variation de dévers.

L = (Δe/2) . (V/3.6)

Exemple : Entre un alignement droit de devers -2.5% et une clothoïde où e=-7.5% on aura :

 Sur la gauche Δe = -7.5-2.5 = -10 soit 10

Sur la droite : Δe = -7.5 –(-2.5) = -5 soit 5

Catégorie	R60	T80 et R80	T100
R mini. :Rm	120	240	425
R non déversé (Rnd)	600	900	1300

La clothoïde permet d’introduire progressivement le devers lorsque l’on passe de la section normale (en toit) à un rayon de plein devers (ex : R =120 pour V = 60km/h). On calculera la variation de devers puis la longueur L de la clothoïde (voir formule ci-dessus).

 Pour une route à 2 voies on aura : Longueur de la clothoïde L = 6.R^0.4.

Exemple :

R = 500 m  t V = 60km/h

Le développement de la courbe va de l’abscisse 1030.668 à l’abscisse 1093.352 soit une longueur de courbe de 62.683 mètres.

Calculons la longueur de la clothoïde sur laquelle va s’appliquer la variation de devers

L = 6*(500)^0.4 = 72.07 m

Ce qui veut dire que la clothoïde commencera 72.07 m avant l’abscisse 1030.668 soit à l’abscisse 958.598 m avec un devers de (+2.5 à gauche et -2.5% à droite) .

Donc :

De l’abscisse 0 à 958.598 on aura un devers en toit (+2.5 et -2.5)

A partir de 958.598  jusqu’à 1030.668 on aura un devers (-2.5% et -2.5% cad devers unique vers l’intérieur du virage à droite)

Puis à partir de 1093.352 on a le devers en toit (2.5% et -2.5%)

La saisie se fera ainsi :

0.0  2.5  -2.5

958.598 2.5 -2.5

1030.668 -2.5 -2.5

1093.352  -2.5  -2.5

1165.422 2.5 -2.5                   (1165.422 = 1093.352 + 72.07)

Bref, il s’agit de saisir tous les points de changement de devers depuis l’origine du projet jusqu’à la fin.